Нужно ли вам высшее образование? Ответ экономиста

***

Даниеле Кекки. Экономика образования: человеческий капитал, семья и неравенство. М: Издательский дом «Дело» РАНХиГС, 2021

Развал СССР ударил по многим аспектам нашей гордости: глобальным проектам, космической программе, военной мощи, социалке и не в последнюю очередь образованию (характерно, что всё перечисленное по некоторым версиям начало падать ещё с 1970-х годов). Ценность отечественной образовательной системы явно не сводилась к «эффективности» подготовки специалистов. Сторонники «советского образования» обычно адресуются к другому: универсальным знаниям, воспитанию, гражданским доблестям. Однако с приходом капитализма и рынка цели государственной образовательной системы были ожидаемо пересмотрены.

Позволяет ли образование заработать больше денег? Обеспечивает ли особый социальный статус? Требуются ли вообще квалифицированные специалисты рынку (и стоит ли тратить на их подготовку бюджет)? Согласно Росстату, к 2019 году 34% работников имели высшее образование (30% мужчин, и целых 39% женщин!), ещё 45 — среднее профессиональное; многие из них уже занимали должности, не требующие столь высокой квалификации. При этом конкурс на место в государственных вузах или колледжах год от года только растёт! Что толкает людей продолжать образование вместо того, чтобы идти работать? Инерция, непонимание рынка?

Ещё лет 10 назад для большей части мира работало статистическое правило: чем выше образование — тем выше доход. Эта связь ослабела в последние годы, но всё ещё актуальна. Но тогда почему вообще существуют люди, не получающие «максимальное» образование? А главное, куда толкать эту противоречивую систему (и граждан) государству — обязанному и экономический рост обеспечивать, и прислушиваться к мнению избирателей? Можно ли в принципе сделать образование лучше, не изменив экономику, политику и страну в целом?

Внести ясность в эти вопросы пытается итальянский экономист Даниеле Кекки в книге «Экономика образования: человеческий капитал, семья и неравенство». Автор отталкивается от неоклассических рыночных моделей, в которых обучение рассматривается как инвестиция в «человеческий капитал», то есть как текущие вложения (или кредиты) ради прогнозируемого будущего дохода. Однако Кекки критикует это приравнивание образования к накоплению «капитала». Живой человек с его навыками и сложно измеримыми «талантами» находится в качественно более слабой позиции, чем мобильный (порой в один клик мышки) денежный капитал; потому «человеческий капитал» — приятное для уха наёмного работника, но обманчивое выражение.

Но ещё важнее, что в реальном образовании речь идёт отнюдь не о свободном «саморазвитии», плавно и очевидно перетекающем в высокие доходы: «идеальный рынок» не учитывает роль самовоспроизводящегося неравенства, богатства и образования родителей, элитных связей, политических и психологических конфликтов классов и групп. Парадоксальным образом, с учётом этих «внешних» факторов, влияние качества собственно образовательного процесса на будущие доходы и статус молодёжи оказывается исчезающе малым! Неслучайно попытки связать успехи индивида на рынке труда с оценками умственных способностей (развивающихся в ходе обучения) не возымели успеха: Кекки перечисляет ряд теорий, объясняющих ценность образования для работодателя чем-то иным, нежели непосредственно обучение (от механизма выявления талантов — до формирования навыков подчинения или формирования искусственного дефицита). При том, что даже в развитых странах большинство устраиваются на работу через знакомых и «надёжность» зачастую оказывается важнее «квалификации», эти теории звучат не столь радикально.

Сравнивая теоретические модели и практику различных способов организации образования (государственные и частные школы, местное и федеральное финансирование, единые и индивидуальные программы, квоты, ваучеры, дотации и пр.), автор постоянно приходит к более широким проблемам общества. Грубо говоря, результат любой реформы образования прямо зависит от особенностей стратификации общества, неравенства, силы и интересов групп. Воздействие на систему порождает ряд реакций и противостояний — например, более богатые в любой ситуации попытаются выделиться в отдельные учебные заведения, которые уже потому станут «лучшими», и начнут перетягивать на себя одеяло.

Соответственно, основной вывод книги: чтобы улучшить охват образования или повысить его качество — сначала помогите бедным, сократите неравенство, разберитесь с сегрегацией элиты и богачей, повысьте политическую активность масс. Особо острыми проблемами образования является нищета, не позволяющая семьям реально вложиться в обучение (в большинстве стран особенно страдают девочки); а также стремление самых успешных граждан создавать «закрытые клубы» и ориентироваться не на навыки, а на связи и статусные символы.

Стоит отдельно отметить, что, хотя воспитание и обучение в семье очень сильно влияет на дальнейшую жизнь ребёнка, успешная карьера матери не идёт во вред детям: одни только дополнительные доходы оказываются более значимым фактором (можно предположить, что трудовая деятельность вдобавок развивает женщину как специалиста и как мудрого человека). Впрочем, возможно, дело прозаичнее. Работающей матери просто приходится жить в перенапряжении, заботясь и о хозяйстве, и о детях. В любом случае Кекки отмечает, что развитая дошкольная инфраструктура ослабляет влияние семейных проблем на дальнейшее образование ребёнка.

Автор подчёркивает, что сведение образования к экономической отдаче не совсем корректно. Во-первых, другие исследователи перечисляют множество трудно подсчитываемых внешних эффектов от повышения среднего уровня образованности граждан: от оживления гражданской жизни — до ликвидации массы бытовых проблем и социальных бедствий (снижение преступности и пр.). Задумайтесь, сколько обычных для нас действий были бы невозможны без всеобщей грамотности и умения считать (меню в кафе, соцсети, организация госуслуг, оплата коммуналки…)! Правда, Кекки убеждён, что общественная польза от распространения высшего образования гораздо менее очевидна.

Во-вторых, даже если задачи максимизации суммарного дохода и минимизации неравенства несовместимы, только людям решать — что из этого приоритетнее. В целом автор любые крайности считает злом, но в книге явно проскакивают неолиберальные стереотипы про силу денежной мотивации или вклад самых богатых людей в прогресс. Поскольку неравенство в образовании оказывается ещё более стабильным, чем неравенство в доходах (хотя и обеспечивает определённую «классовую стабильность» в дальней перспективе), кажется, будто потакание «максимизации эффективности» в рыночном духе должно привести к радикальной сегрегации общества. Богатые замкнутся во всё более узкие клубы, а остальные потеряют всякую мотивацию и возможность получить высокую квалификацию. В принципе, к этому недвусмысленно подводит специалист по рынку труда Дэниел Сасскинд, бьющий особую тревогу по поводу исчезновения рабочих мест, требующих «средней» квалификации, и относительному сужению потребности в суперквалифицированных специалистах (по Кекки, вполне способных стать чем-то вроде средневековой корпорации с закрытой образовательной системой).

Но автор утверждает, что централизованное государственное финансирование образования, ликвидирующее эту угрозу, само может снизить социальную мобильность! Ликвидация корпоративной монополии и снижение неравенства приводит к понижению «награды за квалификацию», к тому же затрудняет богатым передачу уровня дохода по наследству. Так что и элита охладеет к образованию, и особо смелые бедняки будут менее мотивированы идти на риск. Впрочем, если личная мотивация и собственно когнитивные способности изначально играют малую роль в системе — не понятно, как «менее рьяное» отношение к учёбе должно отразиться на мобильности и росте экономики. Станут ли богатые игнорировать высшее образование (и частные школы) только потому, что потенциальные доходы упадут — и куда тогда пойдут дети элиты, в техникум?

Многое у Кекки, по его же наблюдению, упирается в «убывающую полезность» образования. Грубо говоря, допустим, мы «отберём» образовательные возможности у всех жителей земли и отдадим их все одному суперталантливому элитарию-визионеру — значит ли это, что его продуктивность (или даже доход) от этого увеличится в несколько миллиардов раз? Если нет, то должна быть некоторая черта, за которой «концентрация образования» в руках всё более узкой элиты должна перестать приносить отдачу, даже если отдельный ребёнок элиты и способен «выжать» из обучения больше пользы, чем ребёнок бедняков. Проще говоря, перераспределение образовательных (финансовых, любых других) возможностей в пользу широких слоёв может всё-таки дать обществу больше пользы. В частности, получившие пользу от нормального (или хорошего) образования массы будут далее более «здоровым» образом решать образовательную проблему собственных детей. Перед ними уже не будут стоять почти все обозначенные Кекки преграды, связанные всё-таки не с относительной, а абсолютной бедностью (невозможность выделить деньги, занижение способностей детей в семьях без высшего образования, неспособность собрать и сопоставить актуальную информацию и пр.). Разве уже это не изменит ситуацию к лучшему? Как минимум текущие реалии — сильное смещение всех благ в пользу богатых, достаточное, чтобы поддерживать само себя.

Сам Кекки констатирует лишь, что как люди мы не можем отбросить ценность равенства и явный недостаток меритократии в современных системах образования и труда. Более того, учитывая, насколько сложно на практике отделить личной талант от внешних обстоятельств (богатства, семьи, связей, кумовства на рынке труда и пр.) — теории, оправдывающие ту или иную целенаправленную сегрегацию учащихся ради «максимизации эффективности обучения», несут больше вреда, чем пользы. Как минимум они проблематичны с моральной точки зрения.

Под конец стоит отметить проблему, которую автор по понятным причинам затрагивает лишь вскользь. Необходимость неравенства (и даже невозможность «уравниловки») при капитализме опирается на меритократический принцип: усилия и/или полезный вклад должны вознаграждаться. Мариана Маццукато подвергла подробной критике «вклад» самых богатых индивидов, от визионеров из IT до управляющих инвестиционными фондами, по сути рисуя их славу (статус) и богатство как приватизацию общих усилий. Исследования внутри фирм давно показали, что денежная мотивация даёт значимую прибавку в продуктивности лишь у неквалифицированных (или, как вариант, бедных) рабочих.

Кекки же выдвигает ещё более радикальную картину: в полную противоположность пафосу «человеческого капитала», зарплата вообще (или незначительно) зависит от личных способностей. Система получения и «обмена» образования на доходы в книге подчиняется любой логике, но только не повышения продуктивности работника. Местами автор прямо говорит, что зарплата не зависит в том числе от способности сотрудника к инновации. Таким образом, связь дохода с продуктивностью, усилиями и новаторством (а не кумовством, наследством, исключительностью элитных институтов) — классическая логическая подмена неолиберализма: кому «рынок» решил платить больше — тот и более талантлив. Иных методов измерить талант (соответственно, меры, отличной от фактических решений рынка) нет.

Но это значит, что описываемая Кекки система держится на логике власти. Следовательно, она не имеет утилитаристских или моральных оснований. Вспоминается замечание философа Джеральда Коэна: похоже, что наша боязнь реального равенства основана на капиталистической привычке, на инерции ума, а не на чём-то логически необходимом. Впрочем, в книге этой линии мысли не отводится внимания, и сам Кекки явно испытывает дискомфорт, отстаивая необходимость уравнивания. Конечно, не полного, а достигающего некоей золотой середины — равновесного состояния, в котором все силы и тенденции будут строго уравновешивать друг друга. Характерно, что кроме формального вывода точки «равновесия» из уравнений (с массой упрощений), автор не даёт каких-то пояснений по поводу этого идеала.

Итого, может показаться, будто книга лишь привносит ещё больше неопределённости и путаницы в образовательную политику. Но скорее, посыл Кекки — в том, что проблемы образования проистекают не из какого-то специального внутреннего сбоя, а из бед более широкой общественной системы. Кажущаяся неопределённость как раз возникает, когда мы пытаемся определить проблему в строгих рамках обучения. Это похоже на борьбу с видимыми симптомами вместо диагностики и лечения болезни.

Впрочем, поскольку образование в то же время является важным механизмом воспроизводства богатства и власти в обществе, вероятно, изменения в этой сфере должны совершаться одновременно (и в рамках) с более общей борьбой за более равный посткапиталистический мир.