Школа. Как отличить трансформацию деятельности от ее имитации?

О чем говорит огромное число защищенных докторских и кандидатских диссертаций по педагогике? О пространстве проблем, но не о тех, в которых живет и работает школьный учитель, а о тех, которые стали предметом научного внимания. При этом речь лишь об обточенных, четко сформулированных, системно описанных проблемах, но лишь артикулированных проблемах, так как диссертационно исследованная проблема вовсе не означает ее исчерпанности или решенности. Если проанализировать диссертации, то окажется, что самое исследуемое явление — это профессионализм учителя. Тема извечная и многоаспектная. Во все времена можно было выделить ту или иную сторону учительского труда или личности учителя, которые оказывались недостаточно изученными в контексте профессионализма, времени, обстоятельств, укладов, традиций и пр. Желание отыскать всё более новые и новые подходы привело пытливых исследователей к «формированию прогностического педагогического мышления» учителя.

Прогностика — древнегреческое слово, обозначающее в наиболее общем смысле искусство формулирования прогнозов. Двадцать столетий назад вышла книга Гиппократа «Прогностика», связанная с предвидением течения и исхода различных болезней. Предвидение тогда основывалось на интуиции, приметах, догадках и других далеко не научных методах. Сегодня ученые, увлеченные темой педагогической прогностики, считают необходимым и возможным в плановом порядке заниматься формированием прогностического мышления у учителей, чтобы «способствовать объективному и уверенному взгляду в будущее». Вот так: способствовать объективному и уверенному взгляду в будущее. Ни много ни мало.

Благодаря таким специалистам современных учителей поместили под прицел исследовательского внимания на предмет наличия у них таких способностей и качеств, как «предвидение», «предсказание», «предвосхищение», «предположение», «предначертание», «прогноз», «инсайт», «озарение» и пр. Иначе говоря, учитель теперь обречен на рефлексию в отношении всех своих пророческих возможностей. Вообще же, чтобы быть учителем-мастером, профессионал, как считает педагогическая наука, должен овладеть более чем сорока профессионально-педагогическими компетенциями. Более сорока. Вряд ли найдется хотя бы один учитель, который сможет вспомнить все наименования, поэтому перечислю эти компетенции. Итак:

— диагностическая компетентность, подразделяющаяся на диагностику среды + психодиагностику + акмеологию;

— целеполагающая компетентность, в том числе способность к проектированию, прогностические способности, личностно-развивающие компетенции;

— общеуправленческая компетентность: организационная + управленческая + здоровьесберегающая компетенции;

— предметная компетентность: содержательная + потребностно-мотивационная + самообразовательная компетенция;

— технологическая компетентность: креативная + интерактивная + методическая компетенция;

— квалиметрическая компетентность: инновационная + оценочная + социально-педагогическая компетенция;

— коммуникативная компетентность: эмпатийность + диалогичность + конфликтология.

В стране 2 449,7 тыс. педагогических работников, в том числе в дошкольном образовании 681,5 тыс. человек, в общем образовании — 1 352,1 тыс. человек, в среднем профессиональном — 198,4 тыс. человек, в высшем образовании — 217,7 тыс. человек. Возможно, в каких-либо региональных министерствах просвещения уже проверяют наличие у педагогов тех или иных качеств, разработанных и систематизированных педагогической наукой. Страна у нас большая, чиновной дури всегда хватало с избытком. У Минпроса Российской Федерации таких контрольно-надзорных инспекционных намерений до сих пор не было, но вдруг случилось нечто такое, что требует публичного обсуждения. Минпросу, чтобы кардинально решить проблему профессионализма учителей раз и навсегда, потребовалась трансформация всей системы подготовки педагогических кадров.

Первая такая попытка уже была, в 2001 году, когда министерство издало приказ «О программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001–2010 годы» и через два года второй приказ — «О программе модернизации педагогического образования». Несмотря на достаточно амбициозные формулировки, оба документа были подготовлены в сугубо ведомственных рамках: единым заказчиком и организатором исполнения выступало само Министерство образования РФ, а все нормативы укладывались в логику «дальнейшего улучшения и совершенствования».

В 2013 году Министерство труда и социального развития утверждает профессиональный стандарт педагога, система педагогического образования переходит на компетентностно-ориентированные стандарты ФГОС «третьего поколения». Рождается следующая по времени попытка масштабной реформы отечественного педагогического образования в рамках «Комплексного проекта по модернизации педагогического образования в Российской Федерации (2014–2017)». Контекст этого проекта был уже существенно иным. Отличие современной трансформации от всех предыдущих реконструкций, реноваций, перестройки, модернизации, реорганизации структуры вузовского обучения молодежи, пожелавшей стать учителями, в цели.

Цель нынешней трансформации системы — в «обеспечении равного качества подготовки учителя в любой образовательной организации высшего (педагогического) образования страны». Ее авторы убеждены, что знают как добиться равенства качества безотносительно к тому, где обучают будущего учителя — в Москве или в Уссурийске. Это очередное заблуждение. Начнем с того, что подготовка учителя и его подготовленность к педагогической деятельности — вещи разные, как брутто и нетто. Нетто (итал. netto — «чистый») — антоним брутто, означает нечто очищенное от лишнего (масса товара без упаковки, чистый доход за вычетом всех удержаний).

Стоит подменить первый термин вторым, сформулировать цель как обеспечение равного качества подготовленности учителя в любой образовательной организации высшего (педагогического) образования страны, и цель мгновенно превращается в нереализуемую с любой точки зрения. На самом деле авторы концепции трансформации исходили совсем из другого посыла и — на удивление — сугубо формального. Из того, что в настоящее время 33 педагогических университета управляются Министерством просвещения, а 107 многопрофильных вузов, осуществляющих подготовку по педагогическим направлениям и профилям, находятся в ведении Министерства науки и высшего образования РФ. Еще 36 — в ведении других федеральных органов исполнительной власти. Из этого факта вдруг делается вывод, что именно ведомственный принцип вредит общегосударственным приоритетам и приводит к несравнимости получаемых результатов. Чтобы найти выход из надуманной проблемы, придумали идею «ядра высшего педагогического образования». Ректор Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого К. Подрезов объясняет так: «Ядро — это универсальные рамки подготовки учителей независимо от того, в каком педагогическом вузе они учатся. Сейчас в одном вузе учителей готовят так, в другом — иначе. Но диплом-то мы выдаем государственного образца, и во всех российских школах всё еще действует единый стандарт обучения тому или иному предмету. Словом, систему подготовки педагогических кадров нужно было унифицировать, для чего и был выбран вектор на создание «педагогического ядра».

Сколько времени уйдет на шаблонизацию под видом унификации? В соответствии с правительственной Концепцией подготовки педагогических кадров до 2030 года только через 8 лет в стране будут внедрены:

— единые подходы к структуре и содержанию подготовки педагогических кадров;

— единые подходы к процессу воспитания и результатам формирования личности, ценностей педагогического образования.

Гора вновь родила мышь. Таковы «Ожидаемые результаты реализации концепции к 2030 году». Есть и другие «ожидания», которые никакого отношения к обеспечению «равного качества подготовки учителя в любой образовательной организации высшего (педагогического) образования страны» не имеют. Скорее — наоборот. Так, будут вводиться (тоже к 2030 году): профессиональный (демонстрационный) экзамен; система промежуточной оценки профессиональных компетенций студентов; система профессионально-общественной аккредитации программ подготовки педагогических кадров, проводимой с участием работодателей; публичный формат проведения итоговой аттестации по программам подготовки педагогических кадров. Эти нововведения могут дать эффект, но могут показать и тщетность предпринимаемых мер, и неустранимую дифференциацию в степени подготовленности выпускников к педагогическому труду.

Нам неоднократно приходилось убеждать общественность в том, что в системе Минпроса давным-давно не всё складно и ладно с целеполаганием, несмотря на то, что за последние 30 лет по научной специальности 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» защищено 15 620 кандидатских и докторских диссертаций. Как известно, в основе целеполагания всегда лежит поиск выхода из объективного противоречия. Самое сложное — найти реальное, а не мнимое противоречие. В школе во все времена всегда существовало одно противоречие — между хорошим предметником и хорошим педагогом. Чаще всего бывает, что у тех, у кого не самые высокие баллы, есть способность нравиться детям и хорошо объяснять. И наоборот, те, кто имеет отличные оценки, абсолютно не способны найти подход к детям. Хороший предметник и хороший педагог — не синонимы. И если бы был выбор, то лучше его сделать в пользу хороших педагогов. Потому что давным-давно ушло время, когда единственным источником знаний был учитель или учебник. Предметные знания можно получить сегодня десятками других путей. Вот такая простая идея. На уровне — а король-то голый!

Вторая идея тоже стара, как мир. Это зарплата. В регионах — 15–30 тысяч рублей в месяц, что не вдохновляет талантливых учителей идти работать в школы. Труд должен достойно оплачиваться, поэтому действительно умные и талантливые учителя не идут за эти деньги работать. Вначале они выберут другие специальности, откроют свой бизнес или подадутся в частные преподаватели, чтобы реализоваться без каких-либо административных рамок.

Еще одно противоречие, которое никакое «ядро педагогических знаний» не преодолеет — низкая учебная мотивация детей, их умственная пассивность, общий низкий уровень развития, особенно в школах на окраине. Озабоченность у педагогов вызывает большое количество детей-мигрантов, плохо владеющих (а часто совсем не владеющих) русским языком, увеличившееся число ребят, родители которых не уделяют должного внимания их воспитанию. Новая проблема — это взаимодействие с родителями учеников, особенно в крупных и крупнейших городах.

Что же касается «ядра высшего педагогического образования», то его основным содержанием должно стать понятие педагогических трудностей. Они исследуются десятки лет, но так и не поддались хотя бы удовлетворительной теоретической систематизации. Защищен не один десяток диссертаций о так называемых дидактических затруднениях, когда затруднения учителя изучаются через призму трудностей учащихся. Исследователи описывают педагогические трудности как «субъективное состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности». Затруднения объясняются также особенностями готовности педагога к профессиональному труду. Есть точка зрения, что учительская трудность — это противоречие между необходимостью деятельности и недостаточностью знаний и умений, обеспечивающих успешность ее выполнения. Существует взгляд на затруднение как последствия самой деятельности, как субъективное ощущение невозможности получить результат, как процесс фиксации неудовлетворенности состоянием деятельности. В этом мы категорически расходимся с коллегией Минпросвещения России, которая утвердила методические рекомендации по подготовке кадров по программам бакалавриата педагогической направленности на основе единых подходов к их структуре и содержанию («Ядро высшего педагогического образования»). «Ядро высшего педагогического образования» предусматривает единую структуру образовательных программ педагогического профиля, определенный набор модулей, ориентированных на освоение профессионально значимых для будущего педагога знаний и практик: предметно-методический, психолого-педагогический модули, модуль воспитательной деятельности. Для каждого модуля определен оптимальный объем и обязательные дисциплины, а также практики, которые необходимо реализовать при подготовке педагога».

Если заставить себя уверовать в реализуемость идеи равного качества подготовленности учителей, то надо хотя бы остановиться на действительно возможном: не нужно трансформировать всю систему подготовки кадров, а лишь ее часть. Во-первых, убедиться, какому числу вузов из 33 педагогических университетов, управляемых Министерством просвещения, 107 многопрофильных вузов, осуществляющих подготовку по педагогическим направлениям и профилям, находящихся в ведении Министерства науки и высшего образования РФ, и еще 36 в ведении других федеральных органов исполнительной власти нужна методологическая и методическая помощь и помощь с профессорско-преподавательскими кадрами. И эту помощь оказать, не дожидаясь 2030 года. На этом этапе надо выявить наиболее уязвимые звенья в системе, перераспределить управленческие и профессорско-преподавательские кадры в их пользу, помочь реорганизовать работу. И максимально освободить от мелочной опеки педагогические вузы, которые на протяжении многих лет доказали свою состоятельность. Возможно, именно в них перенаправить потоки «целевиков» для более масштабной подготовки будущих учителей.

И всё-таки пафос любой амбиции или «трансформации формы» всегда утихомиривается практикой. История никого не учит, но от этого она не перестает быть историей: высокий статус документов гуманитарного стратегического планирования в постсоветской России всегда сопровождался необязательностью их знания и применения. Такую судьбу ждет и очередная перестройка педагогической подготовки будущих учителей. К 2030 году.