Как остановить деградацию образования?

***

Чжу Юнсинь. История педагогической мысли в Китае в Новое и Новейшее время. М: Шанс, 2021

Крупные общественные перемены зависят не только от воли политических лидеров, но и от способности народа изменяться. Основной инструмент таких изменений — образование. Исторически образовательная система являлась проводником идеологии, морали, национальной идентичности, коллективизма (или индивидуализма), гигиены, физического здоровья, самоорганизации, дисциплины. Если сегодня обучение сужается до освоения нужных изменчивому капиталистическому рынку труда навыков и технологий, то это тоже политический выбор. За принципиальным отказом от воспитания, социализации, идеологии, дисциплины стоит определённое представление о «новом человеке», соответствующем эпохе.

Расхожее противопоставление советского «человека-творца» и современного «квалифицированного потребителя» слишком упрощает проблему. Выдающиеся педагоги-теоретики прошлого, столкнувшиеся с вызовами индустриализации, тотального государства и массового общества, поняли, что образование должно меняться от эпохи к эпохе, от нации к нации, от класса к классу, а может, и от человека к человеку. Поиски универсальной «хорошей» образовательной системы обречены на провал. Однако излишнее стремление адаптироваться, пренебрежение к возможному будущему и некоторым общечеловеческим потребностям, также разрушительно.

Образование должно жить и развиваться, улавливать дух времени и бытовые потребности реального народа, поддерживать в трудностях и толкать на борьбу за лучший мир. Подобно политике, социальной жизни, религии или межличностным отношениям, образовательной системе также угрожает остывание, затвердевание, формализация. Баланс между новизной и эффективной широкой организацией ни в одной из этих сфер так и не был найден. Возможно, сама мечта о стабильно развивающейся системе — противоречие в определении: энергию новаторов нельзя регламентировать, любое равновесие преходяще. Тем важнее становится поддерживать накал борьбы и фантазии в образовании.

Несмотря на то, что кризис российской образовательной системы констатировался десятилетиями (некоторыми авторами — чуть ли не с 1950-х годов!), внятные реформаторские или революционные движения в этой сфере не спешат появляться. Легко сказать, что коммерциализация образования — плохо и что раньше было лучше. Но мы живём не в СССР; советский «новый человек» явно не совместим с капитализмом; к тому же странно, что идеальное воспитание и обучение привело к развалу страны. Более конкретные опросы рисуют тревожную картину: в чём-то наше общество расколото, а о чём-то просто не имеет мнения. Конечно, в России существуют частные школы с «альтернативными» программами; но они не заполняют болезненный концептуальный вакуум. Общество не находит ответов ни у властей (вроде бы проводящих какие-то реформы), ни у их критиков.

Пример более здоровой ситуации приводит китайский психолог образования, педагог-экспериментатор и политический советник Чжу Юнсинь в книге «История педагогической мысли в Китае в Новое и Новейшее время». В XIX и XX веках китайцы столкнулись с целым комплексом катастрофических вызовов: нищета, растущее экономическое и интеллектуальное отставание, тотальная коррупция, выхолащивание культуры и традиций, гражданские расколы и войны, западный колониализм, японская оккупация. Однако, как показывает автор, в Китае сложился своеобразный консенсус вокруг одной идеи: решение всех проблем должно начаться с резкого преобразования массы рядовых граждан, то есть с реорганизации образования. Чиновники, политические партии, интеллектуалы, общественные деятели, духовные лидеры и предприниматели обеспечили непрерывный поток образовательных реформ и революций.

К концу XIX века пришло понимание, что простого изучения иностранных технологий недостаточно. Общественные преобразования требовали полного пересмотра образовательной системы: её философии, целей, методов и средств. Традиционное обучение было направлено на подготовку узкого круга государственных кадров, от которых требовалось безмолвное подчинение начальству и принципам конфуцианской культуры. Ускоренная индустриализация же подразумевала преобразование жизни всего народа, его полноценную мобилизацию, а лучше — инициативу. В образование начали включать духовное воспитание, борьбу с невежеством, идеологическую и военную подготовку. Но и этого оказалось мало: реформаторы столкнулись с материальными и политическими ограничениями массового обучения. Угнетённые крестьяне и бедные городские жители были слишком заняты обеспечением выживания, чтобы осваивать грамоту, науку, впитывать патриотические идеи или овладевать военным ремеслом. Пришло осознание, что образование — не какая-то изолированная отрасль, а часть боле широких общественных и экономических процессов, и невозможно улучшить одно без другого.

С одной стороны, реформаторы начали активно изучать насущные проблемы разных социальных групп. Были созданы обучающие программы, ориентированные специально на солдат, крестьян, городских рабочих и т.д. Провозглашалось единство образования и практики: учителя должны опираться на знания, уже имеющиеся, например, у сельских жителей, и помогать им в решении повседневных задач. С другой стороны, педагоги начали выстраивать вокруг школ полноценную низовую самоорганизацию, самоуправление. Людям невозможно внушить идею коллективизма, солидарности и национального единства, если у них нет реально объединяющих их политических структур. Западный приоритет выстраивания индивидуальной карьеры, приспособления к рынку был совершенно не адекватен тяжёлым условиям, в которых существовал китайский народ. Учителям приходилось работать в поле, учреждать сельские советы, создавать медпункты, организовывать праздники, выпускать газеты (в которых знаниями и информацией делились крестьяне), придумывать новую азбуку, развивать народное искусство. В какой-то момент педагоги даже выступили за сокращение рабочего дня, чтобы люди могли выделить время на творчество и интеллектуальный досуг.

Напрашиваются параллели с советской экспериментальной педагогической практикой. Подобно Антону Макаренко, китайские учителя руководили примером, поощряли ответственность и инициативу среди учеников, соединяли обучение с производством и преобразованием материальных условий. Характерно, что в обоих случаях со временем обострились противоречия с государством: с одной стороны, эксперименты зависели от поддержки сверху, а с другой — казались бюрократии слишком самостоятельными, а потому политически неблагонадёжными. Как у Александра Мещерякова и Эвальда Ильенкова, упор делался на развитие ума и способности к самостоятельному обучению, а не зазубривании алгоритмов или догм. Китайские педагоги, впрочем, открыто стояли на демократических, а иногда даже анархических позициях.

Юнсинь внятно описывает недостатки рассматриваемых образовательных подходов, но явно старается превознести компартию и лично Мао Цзэдуна. Автор заявляет, что именно коммунисты довели до совершенства дело «сельского строительства». И лишь мимоходом отмечает, что, конечно, в части самоуправления возникли проблемы; самообразование сместилось в сторону «самокритики» (через которую пришлось пройти и некоторым педагогам); а действительно ввести общее обязательное образование удалось лишь… К началу XXI века! Что в книге действительно обосновывается, так это особая позиция коммунистов в вопросе политической власти — вероятно, это и обеспечило победу их концепции. Реформаторские движения редко бросали прямой вызов режиму: кто-то верил в «традиционную» китайскую культуру, якобы не допускающую классовых конфликтов. Другие считали, что смогут преобразовать общество снизу, без открытой борьбы за власть, так что государству придётся просто смириться и подстроиться под новую реальность. Юнсинь отмечает, что реформаторы действительно достигли больших успехов — но рано или поздно упирались в активное противодействие верхов либо в ограничения экономической системы. Ту же трагедию в других странах переживали анархисты, мечтавшие об автономных сообществах в рамках капитализма и под старой элитой. Иными словами, реформаторы, настаивавшие на неразрывности образовательных и более общих проблем, всё-таки не вытянули всю цепочку до конца, до политической власти.

Из книги создаётся впечатление, что педагогическое творчество иссякло к 1940-м годам, а к 1960-м система уже значительно бюрократизировалась, стала формальной и застывшей. Заканчивая главу про «современное народное образование», Юнсинь отмечает: несмотря на положительные оценки «известных членов КПК», академические структуры проигнорировали идеи реформаторов и пошли в сторону западного образования, с его ограниченным пониманием роли школ и университетов. По иронии, западные теоретики в то же время не уставали подчёркивать вред тотальной вестернизации, а ЮНЭСКО фактически наняло просветителей, таких как Янь Янчу, для реализации их проектов в других развивающихся странах. Характерно и то, что автор состоит не в компартии, а в малой «Китайской ассоциации содействия демократии» (вице-председатель), хотя и считается в Китае видным деятелем в сфере образования (ему удалось внедрить экспериментальные программы в более чем 1500 школ).

Юнсинь доказывает, что даже в старых подходах к образованию остаётся огромный нереализованный потенциал. Но главное в них — идея постоянного развития, балансирования между адаптацией к изменяющейся реальности и стремлением эту реальность преобразовать, улучшить. Это радикально выходит за пределы привычного нам разговора про то, должно ли образование быть коммерческим или государственным, либо обсуждения формата экзаменов. Даже если перед Россией и стоит задача привести образование в соответствие с капиталистическими реалиями, решить её можно многими способами — в том числе и изменением реалий. К сожалению, даже если какие-то отдельные интеллектуалы, даже организации и предлагают реформистские концепции, они не получают должной политической поддержки, не выходят на тот общий уровень национальных проблем, с которого только и можно улучшить образовательную систему. Пока обучение остаётся лишь «отраслевым», специальным вопросом — сомнительно, что мы увидим в нём существенные подвижки.